Storicamente nel concetto di curricolo è possibile rintracciare un’istanza integrativa che ne ha segnato l’evoluzione nella direzione individuata dai fattori che sono stati avvertiti come più urgenti da conciliare – e che ancora oggi, dal nostro punto di vista, può  contribuire a indirizzarla. Con riferimento al recente passato, per esempio, in nome de curricolo si   ricercata l’integrazione tra libertà di progettazione e attendibilità  e confrontabilità dei risultati conseguiti; tra socializzazione e alfabetizzazione (Frabboni, 1982); tra educazione e istruzione(Massa, 1987). Ai nostri giorni, l’istanza di integrazione riguarda soprattutto le opzioni metodologico-didattiche del fare scuola, in nome delle quali, come abbiamo accennato nel primo capitolo, si invoca il cambiamento di quest’ultima. Si tratta di opzioni polarizzate in termini antinomici:la linearità  e la reticolarità  dei percorsi formativi (Tagliagambe, 2006); l’orientamento dei modelli didattici verso il sapere formale e il sapere della pratica (Martini, 2018); la disciplinarità  e l’interdisciplinarità  delle attività didattiche. Il contributo cerca di chiarire perché  e in che modo queste polarizzazioni possono essere integrate tra loro. Il saggio individua le ragioni dell’integrazione negli aspetti epistemologici del lavoro didattico, mentre avanza un’ipotesi sulle modalità di integrazione prospettando un modello di progettazione curricolare a topologia variabile e convergente rispetto alle finalità  formative.

Verso un'ipotesi di curricolo integrato

Berta Martini
2020-01-01

Abstract

Storicamente nel concetto di curricolo è possibile rintracciare un’istanza integrativa che ne ha segnato l’evoluzione nella direzione individuata dai fattori che sono stati avvertiti come più urgenti da conciliare – e che ancora oggi, dal nostro punto di vista, può  contribuire a indirizzarla. Con riferimento al recente passato, per esempio, in nome de curricolo si   ricercata l’integrazione tra libertà di progettazione e attendibilità  e confrontabilità dei risultati conseguiti; tra socializzazione e alfabetizzazione (Frabboni, 1982); tra educazione e istruzione(Massa, 1987). Ai nostri giorni, l’istanza di integrazione riguarda soprattutto le opzioni metodologico-didattiche del fare scuola, in nome delle quali, come abbiamo accennato nel primo capitolo, si invoca il cambiamento di quest’ultima. Si tratta di opzioni polarizzate in termini antinomici:la linearità  e la reticolarità  dei percorsi formativi (Tagliagambe, 2006); l’orientamento dei modelli didattici verso il sapere formale e il sapere della pratica (Martini, 2018); la disciplinarità  e l’interdisciplinarità  delle attività didattiche. Il contributo cerca di chiarire perché  e in che modo queste polarizzazioni possono essere integrate tra loro. Il saggio individua le ragioni dell’integrazione negli aspetti epistemologici del lavoro didattico, mentre avanza un’ipotesi sulle modalità di integrazione prospettando un modello di progettazione curricolare a topologia variabile e convergente rispetto alle finalità  formative.
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Utilizza questo identificativo per citare o creare un link a questo documento: https://hdl.handle.net/11576/2696200
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